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Wissenschaftlicher Aufsatz aus dem Jahr 2007 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Ludwig-Maximilians-Universität München, 29 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Das von Martin Buber entwickelte dialogische Prinzip muss als schulpädagogisch relevant beurteilt und kann als Unterrichtsprinzip für eine alternative Gesprächskultur veranschlagt werden. Es fordert die Persönlichkeit des Grundschulkindes auch hinsichtlich seiner Sozialkompetenz heraus. Die aufgezeigten ästhetisch-ethischen Faktoren können dafür die Grundlage liefern.

Johannes Volkelt (1848-1930) war ein deutscher Philosoph galizischen Ursprungs, der eine kritische Metaphysik anstrebte und in seine philosophischen Ausführungen auch Aspekte der Psychologie mit einbezog. Volkelt studierte in Wien, Jena und Leipzig und bekam kurz nach seiner Dissertation im Jahre 1876 eine Stelle als Professor angeboten, die er 1879 in Jena antrat. Später unterrichtete er erst in Basel, dann in Würzburg (1889-1894) und schliesslich in Leipzig (1894-1921). Stark inspiriert war Volkelt in seiner Lehre durch Georg Friedrich Hegel, Arthur Schopenhauer, Immanuel Kant und David Hume.

Bachelorarbeit aus dem Jahr 2010 im Fachbereich Pädagogik - Schulpädagogik, Note: 1,0, Katholische Hochschule NRW; ehem. Katholische Fachhochschule Nordrhein-Westfalen, Abteilung Aachen, Sprache: Deutsch, Abstract: Weltweit wird über die Verwirklichung von Partizipation aller Bürger an den kulturellen, sozialen und materiellen Gütern einer Gesellschaft nachgedacht. Die folgende Arbeit beschäftigt sich, auf Grundlage des Integralen Ansatzes (Feuser 1995, 173), mit der Inklusionsdebatte im deutschen Bildungssystem. Strukturelle Bedingungen werden aufgezeigt, vorrangig bezogen auf NRW. Alfred Sander beschreibt die inklusive Schule als orientierendes Richtziel für das gesamte Bildungswesen und nicht nur für die Behindertenpädagogik. Er sieht in der Individualisierung eine Chance, die Erziehungs- und Bildungssituation von allen Kindern und Jugendlichen zu verbessern. Er macht deutlich, dass Pädagogik neben den kurzfristig erreichbaren auch mittel- und langfristige Ziele im Inklusionsprozess benötigt, um die Entwicklungsstufe 6, Vielfalt als Normalität, zu erreichen (vgl. Sander 2004, 243). Im weiteren Verlauf meiner Arbeit beschäftige ich mich mit Schlüsselkompetenzen, Bildungsstandards und der neuen Kompetenzorientierung an Grundschulen. Ich betrachte es als Aufgabe aller sich mit Bildung befassender Menschen, Kindern und Jugendlichen zu ermöglichen, Schlüsselkompetenzen zu erwerben, um den Anforderungen eines eigenständigen und selbstbestimmten Leben nachkommen zu können. Dies wirft vor allen Dingen Fragen danach auf, welches Bildungsverständnis zugrunde gelegt wurde, um Standards festzulegen und wie es in diesem Rahmen möglich ist, inklusive Strukturen zu etablieren. Das dritte Kapitel behandelt die Bedeutung von Wahrnehmungsförderung für kindliche Lernprozesse. Dabei steht die ästhetische Erfahrungsbildung im Vordergrund, als Basis für das gemeinsame Lernen und Leben in der inklusiven Grundschule. Das kindliche System ist ein weiterer Faktor, der die Entwicklung eines Kindes massgeblich beeinflusst. Inklusive Bildung impliziert unter anderem neue Unterrichtspraktiken. Methodische Vorschläge im letzten Kapitel bauen auf ministerialen Vorgaben auf, die durch das Konzept der ästhetischen Erfahrungsbildung in einer altersgemischten, inklusiven Schulklasse erweitert werden. Eine grosse Chance, die Qualität des inklusiven Unterrichtes zu steigern, kann darin gesehen werden, KindheitspädagogInnen mit dem Schwerpunkt: "Entwicklungsbegleitung von Kindern mit besonderem Förderbedarf" in die Bedarfsplanung von Fachpersonal einzubeziehen. Sie sind vor allem ExpertInnen in der Gestaltung von elementaren Bildungsprozessen, die sich in der Grundschule wieder fest etablieren müssen.

Vier Untersuchungsfelder sind besonders hervorzuheben, die sich auf folgende Fragen konzentrieren: Was ist der Grund des Vergnügens? Welche Rolle spielt dabei die Konstitution des Kunstwerks, und wer kann es erschaffen? Wo verläuft die Grenze ästhetischer Wertschätzung? Welchen Einfluss hat die noch junge Wissenschaft der Ästhetik auf die Erkenntnistheorie und Morallehre? Mit seiner Theorie der vermischten Empfindungen, die eine Differenzierung zwischen der Beschaffenheit des schönen oder hässlichen Objekts, der künstlerischen Produktion und der Wirkung des Kunstwerks auf den Betrachter zulässt, versucht Mendelssohn, Antworten auf diese Fragen zu formulieren. Im Rückgriff auf die so erfassbaren psychologischen Gesetzmässigkeiten ästhetischer Wahrnehmung konzipiert er die Ästhetik als Integrationsmoment, das die verschiedenartigen und bisweilen gegenläufigen Bestrebungen, Gefühle und Erkenntnisse des Menschen zu einem harmonischen Ganzen vereinen kann. Die hier zusammengestellten Schriften umfassen die grundlegenden Texte zu Mendelssohns Ästhetik.

The Anglia Book Series (ANGB) offers a selection of high quality work on all areas and aspects of English philology. It publishes book-length studies and essay collections on English language and linguistics, on English and American literature and culture from the Middle Ages to the present, on the new English literatures, as well as on general and comparative literary studies, including aspects of cultural and literary theory.

Ästhetisches Lernen ist seit Jahren in Mode. Der Band bietet einen umfassenden Überblick über entsprechende religionspädagogische Beiträge. Geschärft wird dieser Überblick durch einen interdisziplinären Vergleich mit aktuellen, religionspädagogisch weitgehend unbeachteten kunstpädagogischen Ansätzen. Hieraus entwickelt die Verfasserin einen eigenen Zugang zu ästhetischem Lernen, den sie in Hinblick auf die Christologie in der gymnasialen Oberstufe ausformuliert. Dabei konkretisiert sie ihre Überlegungen durch Unterrichtsentwürfe und -materialien, wobei die Unterrichtspraxis nicht allein als Umsetzung, sondern auch als Quelle für didaktische Theoriebildung ausgewiesen wird.

Ästhetisches Lernen ist seit Jahren in Mode. Der Band bietet einen umfassenden Überblick über entsprechende religionspädagogische Beiträge. Geschärft wird dieser Überblick durch einen interdisziplinären Vergleich mit aktuellen, religionspädagogisch weitgehend unbeachteten kunstpädagogischen Ansätzen. Hieraus entwickelt die Verfasserin einen eigenen Zugang zu ästhetischem Lernen, den sie in Hinblick auf die Christologie in der gymnasialen Oberstufe ausformuliert. Dabei konkretisiert sie ihre Überlegungen durch Unterrichtsentwürfe und -materialien, wobei die Unterrichtspraxis nicht allein als Umsetzung, sondern auch als Quelle für didaktische Theoriebildung ausgewiesen wird.

Um 1800 schlägt die Stunde der Kunst: Schillers 'ästhetischer Staat' – das zeigen die Beiträge der momentan wohl profiliertesten Denker des Politischen – ist nur ein Modell einer neuen ästhetischen Praxis der Expansion, die sich am Umgang mit dem Ereignishaften, Kontingenten und Alltäglichen darstellen lässt. Kunst und Politik werden traditionell unterschiedlichen Sphären zugeordnet. Moderne Ästhetiktheorien beharren auf einer radikalen Autonomie von Kunst und mitunter auf ihrer gesellschaftskritischen Potenz. Aber schon zu Beginn des Kunstprogramms um 1800 lassen sich Effekte einer wechselseitigen Überschreitung beobachten. Denn nach dem Ende der 'Erzählung vom König' (Louis Marin) und dem repräsentativen Regime der Souveränität wird im Zuge der Französischen Revolution auch ein neues ästhetisches Wissen vom Politischen generiert. Diese Entwicklung lässt sich keineswegs auf das Projekt vom 'ästhetischen Staat' (Friedrich Schiller) reduzieren, sondern wird am Umgang mit dem Ereignishaften, Kontingenten und Alltäglichen sichtbar. Impulse zu einer genaueren Beschreibung dieser Entwicklung liefern Jacques Rancières Überlegungen zu einer 'Aufteilung des Sinnlichen'. Die 'ästhetischen Regime' legen die Kunst dabei weder auf die Funktion der Repräsentation noch auch auf den Widerspruch zur institutionalisierten Politik fest, sondern bezeichnen einen Ort, an dem sich die exzessive Mimesis an allen Dingen, Praxen und Ereignissen der Gesellschaft manifestiert.

Johannes Volkelt (1848-1930) war ein deutscher Philosoph galizischen Ursprungs, der eine kritische Metaphysik anstrebte und in seine philosophischen Ausführungen auch Aspekte der Psychologie mit einbezog. Volkelt studierte in Wien, Jena und Leipzig und bekam kurz nach seiner Dissertation im Jahre 1876 eine Stelle als Professor angeboten, die er 1879 in Jena antrat. Später unterrichtete er erst in Basel, dann in Würzburg (1889-1894) und schliesslich in Leipzig (1894-1921). Stark inspiriert war Volkelt in seiner Lehre durch Georg Friedrich Hegel, Arthur Schopenhauer, Immanuel Kant und David Hume.

Nachdruck der erstmalig 1834 veröffentlichten Sammlung mit 24 seiner Vorlesungen. Mit der Widmung "Dir, junges Deutschland, widme ich diese Reden, nicht dem alten" prägte Wienbarg massgeblich den Begriff "Junges Deutschland", einer Bewegung, die sich gegen politische Restauration und Reaktionismus unter Friedrich Wilhelm III. wandte. Die "Ästhetischen Feldzüge", die wie seine übrigen Schriften ab 1835 im Gebiet des Deutschen Bundes unter die Zensur fielen, kennzeichnen Wienbarg als Schriftsteller des frühen Vormärz im Stil der oppositionellen bis revolutionären Literatur, die der deutschen Märzrevolution von 1848 vorausging. In den hier abgedruckten Reden formuliert Wienbarg die Ziele des Jungen Deutschland und definiert die neue gesellschaftlich-politische Rolle der Literatur als Mittel des Widerstands.

Ästhetische Muster zwischen: Kopftüchern und Männerröcken, Konstruktivismus und Bildung, Farbkreisen und Tätowierungen, Uniformen und Textil-»Terroristen«, Hirn- und Biografieforschung, Infizieren und Performieren, Kreativität und Kulturwissenschaften. Ein gewagter Rundumschlag durch alle Disziplinen zum ästhetischen Lernen und Lehren. Menschen müssen wiederkehrende ästhetische Muster in Natur, Kunst, Mode, Design oder Architektur erkennen, weil sie in ihrer Umwelt möglichst stressfrei überleben wollen. Muster ordnen unser Leben und bestimmen unsere Wahrnehmung, unser Denken, Fühlen und Verhalten. Sie geben Strukturen vor, wie wir uns im Alltag kleiden oder wohnen, wie wir kommunizieren, welche Bilder wir konsumieren oder gestalten. All diese Muster sind von Menschen geschaffene, kulturell abhängige Konstruktionen. Verfestigen sich diese Wahrnehmungs- oder Handlungsmuster zu sehr, entstehen Vorurteile, Stereotypen und Klischees, ob im Alltag oder im Unterricht. Hier setzt das Lehrbuch »Ästhetische Muster-Bildungen« an: Lehrende und Lernende in ästhetisch bildenden Fächern, wie Kunst, Mode, Textil, Design oder Werken, werden theorie- und praxisorientiert (mit einer Fülle von beispielhaften Unterrichtswerkstätten zum Thema Kleid-Körper-Kunst) in Musterbildungsprozesse eingeführt. Ziel ist, sich ästhetisch zu bilden und immer wieder die eigenen »gemusterten« Wirklichkeiten und Normalitäten gegen den Strich zu bürsten. Es geht in diesem Buch nicht darum was Lehrende und Lernende wahrnehmen und gestalten müssen, sondern darum, was sie wahrnehmen und gestalten könnten und was alles im normal gemusterten ästhetischen Unterricht eher selten ausprobiert wird.

Studienarbeit aus dem Jahr 2007 im Fachbereich Pädagogik - Sonstiges, Note: 1,3, Universität Potsdam, 8 Quellen im Literaturverzeichnis, Sprache: Deutsch, Abstract: Diese Arbeit soll die Bedeutung ästhetischer Erfahrung und ästhetischen Lernens im bildungstheoretischen Kontext klären. In diesem Zusammenhang soll die Diskussion (bezüglich der Ästhetik) zwischen dem Bildungstheoretiker Klaus Mollenhauer und dem Didaktiker Gunter Otto im Betrachtungsmittelpunkt stehen. Zuvor möchte ich aber einige Anmerkungen zum Ästhetikbegriff anführen. Hierbei will ich auf die verschiedenen Zugänge bzw. Betrachtungsmöglichkeiten verweisen, als auch auf die damit verbundenen Möglichkeiten und Grenzen ästhetischer Erfahrungen. Daraufhin beabsichtige ich, Mollenhauers Auffassung einer ästhetischen Bildung / Erfahrung darzulegen. In diesem Kontext soll die von Mollenhauer angesprochene Unvereinbarkeit der Ästhetik mit der Pädagogik diskutiert werden, wo hingegen Otto diese These verneint und sich für eine Verbindung von Schule und Ästhetik ausspricht. Darüber hinaus möchte ich Mollenhauers Verständnis der ästhetischen Alphabetisierung als Integrationsmöglichkeit für die Ästhetik in Bezug auf die Bildung vorstellen und gleichzeitig mögliche Probleme und Kritikpunkte dieser anführen. Die Zusammenfassung soll abschliessend die Chancen einer ästhetischen Bildung und die schulische "Verwertbarkeit" aufgreifen und die Diskussion / Problematik zur Ästhetik im Allgemeinen betrachten.

Studienarbeit aus dem Jahr 2008 im Fachbereich Theologie - Religion als Schulfach, Note: 1,3, Westfälische Wilhelms-Universität Münster (FB 02 Katholische Theologie), Veranstaltung: "Bibel in Szene setzen", Sprache: Deutsch, Abstract: Inwieweit lassen sich die Begriffe ¿Ästhetik¿ und ¿Schule¿ vereinbaren, wo doch die Schule und alles, was mit ihr zusammenhängt, von vielen grundsätzlich als gänzlich ¿unästhetisch¿ angesehen wird? Die Idee des ¿ästhetischen Lernens¿ ist jedoch keine völlig neue Erfindung. Im Bereich der Religionspädagogik wird es bereits seit den achtziger Jahren im Hinblick auf religionspädagogisches Handeln reflektiert. In der heutigen Zeit stellt sich in besonderer Weise die Frage, wie der Religionsunterricht für Schülerinnen und Schüler noch erfahrbar und interessant gestaltet werden kann. Denn in unserer leistungsorientierten Lebenswelt mit ihrem selektiven Schulsystem werden Kinder und Jugendliche häufig Opfer einer (medialen) Reizüberflutung, und es stellt sich die Frage, wie man Kinder und Jugendliche für eine bestimmte Wahrnehmung sensibilisieren kann, damit sie beispielsweise alltägliche Probleme besser bewältigen können. Die vorliegende Arbeit versucht, sich dieser Fragestellung anzunehmen. Es soll veranschaulicht werden, dass ¿ästhetischer Religionsunterricht¿ möglicherweise einen didaktischen Beitrag leisten kann, die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen mit den Inhalten des Glaubens zu verknüpfen. Dazu ist es selbstverständlich erforderlich, die zentralen Charakteristika des ¿ästhetischen Religionsunterrichts¿ darzustellen und zu bewerten.

Im Rückgriff auf die Ursprünge der philosophischen Ästhetik im 18. Jahrhundert (Johann Georg Sulzer, Moses Mendelssohn, Friedrich Schiller, Jean Paul, Friedrich Schlegel, Immanuel Kant) analysiert Konrad Paul Liessmann die Vielfalt ästhetischer Empfindungen. Er verteidigt sie gegen die Beschränkungen durch die Kunsttheorien der Moderne ebenso wie gegen die These, dass in Geschmacksfragen alles subjektiv und damit gleich gültig sei.

Studienarbeit aus dem Jahr 2007 im Fachbereich Theologie - Religion als Schulfach, Note: 1,3, Westfälische Wilhelms-Universität Münster (Theologie), Veranstaltung: Bibel in Szene setzen , Sprache: Deutsch, Abstract: Inwieweit lassen sich die Begriffe ¿Ästhetik¿ und ¿Schule¿ vereinbaren, wo doch die Schule und alles, was mit ihr zusammenhängt, von vielen grundsätzlich als gänzlich ¿unästhetisch¿ angesehen wird? Die Idee des ¿ästhetischen Lernens¿ ist jedoch keine völlig neue Erfindung. Im Bereich der Religionspädagogik wird es bereits seit den achtziger Jahren im Hinblick auf religionspädagogisches Handeln reflektiert. In der heutigen Zeit stellt sich in besonderer Weise die Frage, wie der Religionsunterricht für Schülerinnen und Schüler noch erfahrbar und interessant gestaltet werden kann. Denn in unserer leistungsorientierten Lebenswelt mit ihrem selektiven Schulsystem werden Kinder und Jugendliche häufig Opfer einer (medialen) Reizüberflutung, und es stellt sich die Frage, wie man Kinder und Jugendliche für eine bestimmte Wahrnehmung sensibilisieren kann, damit sie beispielsweise alltägliche Probleme besser bewältigen können. Die vorliegende Arbeit versucht, sich dieser Fragestellung anzunehmen. Es soll veranschaulicht werden, dass ¿ästhetischer Religionsunterricht¿ möglicherweise einen didaktischen Beitrag leisten kann, die Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen mit den Inhalten des Glaubens zu verknüpfen. Dazu ist es selbstverständlich erforderlich, die zentralen Charakteristika des ¿ästhetischen Religionsunterrichts¿ darzustellen und zu bewerten. Zunächst erscheint es notwendig, die historische Entwicklung des ¿Ästhetik¿-Begriffs aufzuzeigen. Anschliessend soll geklärt werden, was genauerhin mit ¿ästhetischer Bildung¿ gemeint ist, um dann zu zeigen, wie diese in der praktischen Religionsdidaktik bzw. Religionspädagogik angewandt und umgesetzt werden kann.

Das in Kinofilmen gezeigte Töten und Quälen von Menschen schreckt das Publikum immer seltener davon ab, sich den Film anzusehen, selbst wenn die Darstellungsweise detailierte Gewalthandlungen aufweist. Daraus erwächst die Frage, warum sich das Publikum bewusst medial dargestellten Gewalthandlungen zuwendet und was die Faszination an ihnen ausmacht. Um der Frage auf den Grund zu gehen, werden Theorien über den Ursprung der Gewaltfaszination und über die Auswirkungen von Gewaltdarstellungen auf den Menschen diskutiert. Insbesondere die Wirkung der Filme im Kino steht im Mittelpunkt. Eine eigens durchgeführte Umfrage zeigt auf, welche Kriterien in die Wahl, einen Actionfilm im Kino anzusehen, einfliessen und wie die Bewertung der Gewaltszenen ausfällt. Das Ergebnis der Untersuchung weist darauf hin, dass die visuellen Anreize, die ein Film bietet, die Entscheidung für einen Kinobesuch stark beeinflussen. Die Analysen ergeben zudem, dass im Film immer öfter eine Ästhetik der Gewaltdarstellung angestrebt wird.

Ziel des Buches ist es, Kinder durch Bewegungsaufgaben zu einem freien, kreativen Spiel mit Bewegung zu ermutigen. Die Autorin zeigt, wie man dazu die vorhandenen Anlagen der Kinder nutzt und ausprägt. Zahlreiche Stundenbeispiele und viele praktische Tipps erleichtern Übungsleitern, Sportlehrern und Erziehern die rasche Umsetzung.

In den Studien dieses Bandes geht es um die inhaltlichen Verbindungen von Ästhetik und Individualethik einerseits, Individualethik und Sozialethik andererseits. Leitendes Motiv ist dabei die Idee einer individuellen Lebensführung, die – nicht ohne innere Spannung und inneren Konflikt – für die eigenen Möglichkeiten hellhörig, für moralische Rücksichten sensibel und für ästhetische Wahrnehmung offen wäre. In solcher Aufgeschlossenheit liegt die zentrale ethische Kompetenz, durch die anderen nicht weniger als durch das andere irritierbar zu sein – eine Fähigkeit zur produktiven Entgegnung auf Wirklichkeiten, die dem eigenen Wissen und Wollen widerstreiten oder es übersteigen.

"Nachdem Blumenbergs frühe Programmschrift von 1960, Paradigmen zu einer Metaphorologie , wieder zugänglich geworden ist (stw 1301), folgt hier das Ensemble der ästhetischen und metaphorologischen Schriften aus den 50er bis 70er Jahren, in deren Mittelpunkt die Paradigmen stehen. In diesen kleinen Schriften liegt in äusserst konziser, pointierter Form vor, was nach der Legitimität der Neuzeit von 1966 in den grossen Werken der 70er und 80er Jahre ausgearbeitet worden ist. Sie haben nicht nur historische Bedeutung für die frühe Fama des Autors; sie zeigen auch den Kernbestand des freigesetzten »authentischen Potentials«."

Ästhetische Muster zwischen: Kopftüchern und Männerröcken, Konstruktivismus und Bildung, Farbkreisen und Tätowierungen, Uniformen und Textil-»Terroristen«, Hirn- und Biografieforschung, Infizieren und Performieren, Kreativität und Kulturwissenschaften. Ein gewagter Rundumschlag durch alle Disziplinen zum ästhetischen Lernen und Lehren. Menschen müssen wiederkehrende ästhetische Muster in Natur, Kunst, Mode, Design oder Architektur erkennen, weil sie in ihrer Umwelt möglichst stressfrei überleben wollen. Muster ordnen unser Leben und bestimmen unsere Wahrnehmung, unser Denken, Fühlen und Verhalten. Sie geben Strukturen vor, wie wir uns im Alltag kleiden oder wohnen, wie wir kommunizieren, welche Bilder wir konsumieren oder gestalten. All diese Muster sind von Menschen geschaffene, kulturell abhängige Konstruktionen. Verfestigen sich diese Wahrnehmungs- oder Handlungsmuster zu sehr, entstehen Vorurteile, Stereotypen und Klischees, ob im Alltag oder im Unterricht. Hier setzt das Lehrbuch »Ästhetische Muster-Bildungen« an: Lehrende und Lernende in ästhetisch bildenden Fächern, wie Kunst, Mode, Textil, Design oder Werken, werden theorie- und praxisorientiert (mit einer Fülle von beispielhaften Unterrichtswerkstätten zum Thema Kleid-Körper-Kunst) in Musterbildungsprozesse eingeführt. Ziel ist, sich ästhetisch zu bilden und immer wieder die eigenen »gemusterten« Wirklichkeiten und Normalitäten gegen den Strich zu bürsten. Es geht in diesem Buch nicht darum was Lehrende und Lernende wahrnehmen und gestalten müssen, sondern darum, was sie wahrnehmen und gestalten könnten und was alles im normal gemusterten ästhetischen Unterricht eher selten ausprobiert wird.